#4 À l’école du confinement : le bac de français, l’évaluation, l’intériorisation du contrôle

L’auteur : Jean-Thiébault Urban, professeur agrégé de lettres en Auvergne

Tout le monde l’aura entendu, les épreuves du bac 2020 en terminale sont toutes remplacées par une attribution du bac au contrôle continu. Mais depuis une petite quinzaine de jours, j’essaie d’entraîner mes élèves à l’épreuve orale du baccalauréat de Français en Première, la seule maintenue par notre ministre. Pourquoi a-t-il maintenu cette seule épreuve ? Et que faisons-nous désormais, dans le cadre de la pédagogie à distance, pour préparer les élèves à cette épreuve ?

A quoi ressemble le travail ? Il y a des choses que nous ne faisons plus, et d’autres que nous faisons plus. Ce que nous ne faisons plus, c’est la pédagogie ; ce que nous faisons plus, c’est le contrôle. Ce que nous ne faisons plus, c’est discuter ensemble de la signification et des enjeux des textes. Nous ne confrontons plus nos interprétations, nos hypothèses : qu’est-ce qui fait de ce texte en prose de Julien Gracq un texte poétique, alors qu’il n’y a pas de strophe, pas de rimes, qu’il y a très peu d’images ? Par quels moyens Mme de Lafayette montre-t-elle le dilemme tragique dans lequel se trouve plongée la Princesse de Clèves quand elle doit répondre aux avances du duc de Nemours ? Et à ce moment-là, j’intervenais pour demander à unetelle de ne plus parler à sa voisine (mais ce bavardage au fond, constituait l’apport collatéral essentiel du cours : elle parlait à son voisin de ce qu’elle aurait fait à la place de la Princesse de Clèves ; ou alors, comme souvent, elle s’étonnait de son refus de céder aux avances de Nemours, qu’elle aimait, et qu’elle était devenue libre d’épouser aux yeux de la société…) Bref, on faisait de la littérature, et à travers l’étude des textes, on apprenait la vie. Le « contrôle », l’évaluation, le devoir surveillé, n’étaient que le prolongement naturel de la pédagogie, destinés à vérifier que les connaissances et les compétences étaient comprises, acquises. Cela fait pourtant des années que je m’insurge souvent en classe contre cette façon de ne voir les travaux menés, que comme des prolégomènes, des galops d’essai destinés à préparer le sacro-saint « contrôle ». J’emploie à dessein le mot favori des élèves, celui dont ils usent au quotidien. Ils me semblaient qu’ils avaient accepté, inconsciemment, de renverser la logique du métier : au lieu de travailler pour le plaisir d’apprendre, d’échanger avec les autres, de se confronter aux textes, aux auteurs et au sens parfois difficile à cerner, ils paraissaient attendre de plus en plus qu’on les prépare le mieux possible au contrôle, car finalement, l’école devient de plus en plus cette usine à produire des notes, des moyennes, des résultats, des valeurs, des mentions au bac, plutôt que du savoir, du savoir-être, des éblouissements esthétiques. C’était ma croix quotidienne, si on veut bien prendre les choses un peu au tragique.

Qu’en est-il avec la pédagogie à distance ? Qu’en est-il désormais du « contrôle » ? Ce qui frappe c’est à la fois la démultiplication du contrôle, et en même temps, la perte du contrôle : on ne doit plus noter les élèves, ou alors seulement en affectant les notes d’un coefficient « zéro », pour que les notes ne pèsent pas de manière injuste dans le classement des élèves, puisque les conditions d’équité ne sont pas respectées, chacun étant enfermé chez lui avec ses propres contraintes, la promiscuité, l’ambiance familiale, l’absence d’équipement informatique, le réseau insuffisant… Les parents découvrent la supervision du travail de leurs enfants, et font cette supervision dans l’esprit d’un « contrôle » intériorisé, et non d’un accompagnement des apprentissages, ce que doit être (et l’étymologie du mot nous le rappelle) la pédagogie. Combien ai-je reçu de mails de parents, effrayés de constater que leur enfant ne rendait pas les devoirs donnés, ou bien croulant sous le nombre des travaux à faire, mais ne posant pourtant jamais de question sur les contenus, sur les textes, sur les problèmes concrets abordés : il s’agissait toujours de s’inquiéter du nombre, de la quantité de page ou de lignes à produire, de la date de restitution. Il s’agissait de contrôler l’activité des enfants, de s’assurer que la tâche était accomplie. L’était-elle bien, la production était-elle riche, pertinente ? Je ne suis pas certain que ces questions furent posées. Ceci m’amène à penser que le contrôle, comme aurait dit Michel Foucault, parlant de « société du contrôle », est en effet complètement entré dans les mœurs : il façonne désormais la société au dépens de la pédagogie, au dépens de la saveur des apprentissages, de la joie à découvrir de nouveaux contenus, textes, œuvres, savoirs, théorèmes, pays, langues…

Et voici peut-être pour quelle raison profonde la nouvelle épreuve de Français du bac Blanquer ne doit pas être annulée : ce nouveau bac, il est très directif, il a mis les activités de préparation en classe de Première sous « contrôle » : les œuvres sont imposées dans une liste, les problématiques, pour chaque objet d’étude, sont imposées (si on étudie les Fleurs du Mal de Baudelaire, il faut envisager comment de « la boue », le poète « fait de l’or »), on a ajouté dans le temps imparti de l’épreuve orale une question de grammaire (mettant ainsi en plus du reste, un nouvel objet de « contrôle » en place, de nouveaux items à étudier de façon impérative, afin que les élèves soient prêts pour le contrôle final qu’est l’épreuve), et mis l’accent sur une nouvelle compétence : la lecture expressive. Tout est sous contrôle. Et on doit pouvoir tout évaluer avec une précision diabolique, arithmétique, statistique, infaillible.

Or, que faisons-nous désormais ? Nous échangeons individuellement des fichiers mp3 des explications des textes : les élèves s’enregistrent, et me disent leur explication de tel passage du Supplément au voyage de Bougainville de Diderot, et moi, je vérifie qu’il s’expriment bien, qu’il tiennent la durée qui leur est impartie, que leur lecture expressive fonctionne, que la question de grammaire est bien traitée : je « contrôle ». Je n’échange pas, je les guide plus, je contrôle.

Voilà pourquoi cette épreuve doit avoir lieu : c’est le nouveau bac, ce baccalauréat destiné à tout mettre sous contrôle : les profs, par les programmes imposés, les élèves par le stress des savoirs exigés, le minutage complet de l’épreuve… C’est le prototype d’une mort annoncée de la pédagogie au profit d’un formatage général par le contrôle. Pourtant, à la marge, et comme toujours ai-je envie de dire, nous inventons des espaces clandestins de reconquête pédagogique : parce que l’élève A m’a envoyé un mail pour me dire qu’il est passionné par la littérature mais qu’il ne sait pas bien pour quelle obscure raison, et que du coup je lui réponds en tâchant de le pousser vers ce continent de joie qu’est la lecture / parce que les débats de philo de mon collègue sur whatsapp sont devenus un rendez-vous incontournable où nous échangeons, de façon vivante, presque mieux qu’en cours réel, puisque ne sont là que les vrais motivés / parce que je peux, en écoutant les prestations orales de mes élèves, entendre leur voix individuelle, alors qu’en classe ils sont si souvent muets, éteints, faute des conditions possibles d’une écoute individualisée.

Partout où l’institution cherche à contrôler, elle crée les conditions de surgissement d’une insurrection de liberté. Mais cette histoire-là ne fait peut-être que commencer avec le nouveau monde qui vient, à partir du 11 mai ?


2 réponses sur “#4 À l’école du confinement : le bac de français, l’évaluation, l’intériorisation du contrôle”

  1. Bravo pour cet état des lieux ! Je souscris à 300%.

    En effet, quelque temps plus tard, ces élèves seront des étudiants. Des étudiants que je trouve souvent trop raisonnables.
    Et le premier souci (associé à une peur de l’échec) de beaucoup d’étudiants, dès les premiers cours (et la question s’exacerbe en ces temps où les conditions de validation des examens sont incertaines, restant à inventer), c’est de connaître le format de l’examen (cette interrogation est légitime, mais elle ne doit pas prendre toute la place !).
    Et souvent, ils craignent de ne pas trouver, dans les cours de tous les profs, les mêmes protocoles : un plan de cours formaté et powerpointé, avant de commencer, et un contenu « prêt-à-penser », univoque, qui ne sera pas remis en question ni en perspective. Il est en effet admis que le prof est une machine à produire un cours. Et que l’étudiant prend des notes et bachote pour restituer au prof, sur la « copie » d’examen, ce qu’il aurait envie de lire.
    Où sont l’enthousiasme et la vocation ? Où est l’échange ? Où cela se « pense »-t-il ?

    Dans ces conditions et dans cette attente, il arrive que la place faite par le prof au questionnement heuristique ne soit pas spontanément acceptée, ou vécue avec confort et curiosité, par l’étudiant, celle du voyage associatif ou digressif (la digression est aussi une façon de réveiller l’attention…), sollicitant, si je prends l’exemple de la linguistique, ce qu’il est convenu d’appeler « le sentiment linguistique » des participants, et simulant le pas à pas pour poser une problématique et faire évoluer une démarche de recherche autour de données collectées ; c’est pourtant la façon d’appréhender la « grammaire » qui est la plus orientée vers l’apprenant comme sujet actif de son apprentissage !
    Et dans l’analyse des textes, n’est-il pas plus intéressant de concevoir un parcours interprétatif, un « calcul du sens », qui ne puisse être que ad hoc, avec des outils et des arguments formels, certes, donc une méthodologie, bien sûr, mais aussi de l’imagination, des prises d’initiatives pour des mises en relation fécondes — et certaines seront, pourquoi pas, surprenantes, transcatégorielles — entre les données de langue, au sein du texte, et entre les textes…?

    L’idée est simple : que le contenu du cours puisse, à partir de son socle de départ, évoluer de façon interactive, en fonction des questions et des réactions de son public, de ses centres d’intérêts même, de sa curiosité, de sa façon de comprendre ou de ne pas comprendre, de la dynamique du groupe…

    Merci pour cette image de la classe « en live », c’est-à-dire bien vivante.
    Que la classe, que le temps du cours, puissent être un lieu et un temps de bonheur à vivre, un temps relationnel, un temps d’enrichissement qui donne envie d’approfondir !
    Nous sommes censés donner des clés aux apprenants pour les aider à devenir autonomes et à développer leurs capacités d’adaptation à un monde en mouvement.
    Car ils seront toujours, dans la vie, confrontés à des situations nouvelles.

    J’entends bien qu’on nous pousse à faire autrement, dans le  «contrôle généralisé » et la mise au pas.
    Mais à qui appartient-on ?

    Et justement, le confinement, qui est une situation nouvelle, que nous apprend-il, sur les formes habituelles de nos apprentissages, sur celles à inventer, sur nous-mêmes, sur nos relations aux autres, sur nos besoins essentiels ?
    Merci d’avoir ouvert le questionnement, dans ce «confinements.hypotheses », de lui avoir ouvert des dimensions multiples, et qui en même temps tiennent bien toutes ensemble.

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